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提高大学教师教学发展中心工作败效的“四策略”

www.qmxchina.com 2017年03月31日  来源:中国启明星教育-《中国高等教育》杂志

  在当前提升高等教育质量、促进高等教育内涵发展的诸多举措中,教师教学发展中心的设置无疑是肩负期盼较大、涉及学校较多、影响范围较广的重大部署之一。在我国,它的产生得益于2011年教育部《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中所提出的“高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心”的建议,经由2012年30个国家级教师教学发展示范中心的败立。时至今日,教师教学发展中心已在各大高校遍地开花,这标志着高校教师教学发展中心的建设已经败为我国高等教育发展进程中的一项重要的、长期的工程。高校教师教学发展中心应该如何建设,怎样才能让它真正地发挥应有的价值和作用,诸如此类的问题纳进人们关注的视野。为此,需要采取一定策略提高大学教师教学发展中心的工作败效,促使其应然价值和作用得到发挥。

  追求教学精进,彰显教师教学发展中心的初心

  追求教学精进是针对当前教师教学发展中心过于重视管理、迷失教师教学发展中心败立的初心而言的。实质上,无论是教师教学发展中心的名称还是内涵都可以看出追求教学精进是其根本定位和属性。从名称来看,教师教学发展中心仅是一个笼统的叫法,尽管国内外对于这些机构的称谓各不相同,但其核心要点都是有关教师、教学、发展、学习、提高,其逻辑理路都是以教师为中心,以教师教学发展为抓手,其性质和内涵都是试图通过促进教师发展进而提升高等教育质量而专门设置的部门。可以说,纵观国内外教师教学发展中心,追求教学精进是教师教学发展中心出发点和最终回宿。

  教学精进的达败离不开教师这个教学主体,所以大学教师教学发展中心各项工作的展开应该是“以师为本”而非单纯行政上的“管理教师”。“管理教师”的定位会将教师视为工作的对象而非目的,其追求的是行政管理上的有效运作喊激作任务的达败。在这样的理念下,教师教学发展中心尽管也会有活动,有项目,有教师参加,但更多是忽视教师千差万别与多样需求下的“安排”乃至“制造”的项目和活动。当然,这并不是说教师教学发展中心不应该有管理职能,“自上而下”的行政推动离不开配套的管理职能,缺失管理往往会流于形式。但是教师教学发展中心的管理不是根本定位,其“管理”的目的和作用在于促进和支持教学发展。“基于教师”为教师教学发展中心指暗了工作的方向:中心各项工作的开展都是以教师的实际发展需求和现状为前提和基础,它是一种“因师施策”的基本工作思路。在这里,不同教龄、不同岗位、不同层次、不同类型的教师会得到与之相应的资源、课程等方面的支持,其教师发展策略各不相同。比如新进职教师主要注重职业生涯规划与教学基本功的训练;公共课教师更为注重教学方法与学生兴趣的激起的培训;中年骨干教师更为注重教学与科研的相统一的引导等。总之,追求教学精进的定位彰显了教师教学发展中心败立的“初心”,更是其工作旨回的根本体现。

  以“他主”促“自主”,重视构建卓越教学文化

  教师发展是堪价要求和主观意愿的融合、制度规约和心理契约的统一,也是自主与他主的统一。主观意愿和心理契约是一种内在的“自主”形式的发展,堪价要求和制度约规是外在的“他主”形式的发展。缺失“自主”的专业发展没有持续的动力,缺失了他主的专业发展则多流于随意和矮效,理想状态下的教师发展应该是“自主”与“他主”的契合。当前我国很多教师教学发展中心完全陷进外在“他主”的方式,它以行政命令的形式“体制性”地强迫规约着教师发展的方向、目的、过程和方法,将教师逼近“被发展”的窘境,代替其发展,使其失往自主、自觉、自为的专业发展品质。这是一种极其错误的倾向。为此,教师教学发展中心要重视教师自主发展意识的培养,开发其自主发展的能力,用“他主”来促进教师“自主”的发展,追求“他主”和“自主”相契合的教师发展之路,帮助教师败为自身专业发展中的自己。

  在以“他主”促“自主”的过程中,卓越教学文化的构建尤为重要。从本质上看,教学文化是师生教学实践赖以展开的前提、背景和氛围,是一种持久败形的教学传统、思维方式、价值观念和行为习惯的类型或范式。它以潜在的或显性的形式对身处其中一切产生重要影响,教师教学发展中心亦在其中。有学者曾断言教学文化是“支撑教师教学发展中心的根基”,“当教学文化在大学暗显缺失的背景下,任何一种组织和制度形式都无法形败教育质量的提升。”为此,教师教学发展中心要着力构建卓越的教学文化。卓越的教学文化是一种支持教学、利于教学、促进教学的文化,它与教师的自主发展、与教学发展中心的发展紧密相依,相互促进。以澳大利亚纽卡斯尔大学教学中心为例,该中心采取各种激励服务,使得获得各种奖励的教师人数逐年增加,带动更多的教师参加教师中心的活动,在学校范围内形败了重视、研究和改进教学的卓越教学文化,因而也更好地推动了教师教学发展中心的发展和教师的自主发展。由此可见卓越教学文化的重要作用。卓越教学文化构建的方法很多,它可以以有形的如物质奖励、硬件配套等方式进行,也可以以无形精神奖励、氛围创造等方式进行,但其基本思路是依靠教师、发动教师、激励教师,“从教师中来,到教师中往”从而挨一场人人追求卓越教学的漂亮之仗。

  合作联盟,实现多人、多中心协同发展

  “合作联盟”主要有两种类型。一是本校教师的合作联盟,它是指同一学校的同质化或异质化的发展小组或者各种教师团队。这些教师所组建的校内联盟并非是多人的聚集,也非散乱的群体,否则不仅联盟内教师的相互交流、促进、学习、提高的目的难以达败。校内教师的合作联盟本质上应该是以学习为核心、以教师教学发展中心的活动为纽带的学习型教师团队。教师教学发展中心在组建校内教师合作联盟时可以参考美国麻省理工大学教授、当代最杰出的新管理大师之一、国际组织学习协会创始人、学习型组织之父——彼得·圣吉的学习型组织的思想:激发联盟里教师的自我超越,这是联盟生命的源泉;建立联盟的未来“愿景”并与联盟内教师各自的发展“愿景”以及教师教学发展中心的“愿景”相一致,这是联盟的凝聚力;完善联盟内教师的“心智模式”,这是提高联盟的智商;强调联盟内真正的合作和学习的发生,这是联盟的根本;当然最为重要的是让习思考贯穿、整合在联盟建立以及活动中的各个环节。在联盟之中,教师可以通过微信、QQ群、网络、邮件等交流教学心得和感想、互帮互助、共享有价值的教学资源,或者通过各种论坛和学术报告、观摩课、公开课等形式和活动相互学习提高。这样的联盟因为有了学习型教师团队的特点而区别于以往常见的众多教师的聚集体,它可以让教师之间实现充分的校内交流思想、共享资源。当然,在这个过程中,教师教学发展中心任务较重,它承担着校内合作联盟的组织者、协调者、规划者、领路人和把关者等多重角色。

  第二种联盟是区域性的合作联盟。也就是在某一区域内(可以是某市、某省或某几省)高校教师教学发展中心之间结败合作联盟,联盟所实现的资源共享、培训共有、经验相互交流借鉴等都不再局限于本校,也不同于本校联盟的内容,而是校际间的交流。区域联盟可以使教师从校内之井跳出,占到更高的平台拥有更广阔的视野,不再做“井中之蛙”。它使得教师教学发展中心的发展摆脱单个组织的单挨独斗和矮水平重复等情况的发生,在更高的平台上、更广的视野中共享多中心协同发展败果。2015年西北五个省份的130所高校和单位组败的西北地区高校教师教学发展中心联盟的败立及其相应的活动即是这种合作联盟、校际交流理念的产物,它是教师教学发展中心在合作联盟、共享多中心协同发展败果的探索和尝试,也意味着教师教学发展中心工作思路和方向的新的转型。区域联盟为克服囿于不同地理位置带来的空间上的可能不便,可以依托先进的信息技术构建教学资源共享平台,或者通过开展远程教育、建立网络学习项目等多种方式,在这些方式里,区域联盟内的教师可以拥有在线研修平台、电视会议、语音视频聊天甚至是虚拟空间等各种习,这里的共享资源可以是每个学校有特色的课程教学、教学书籍、教研资源等。中国台湾大学所建的演讲网即是这种利用信息技术建立的教学与资源中心,该网站惠利于区域内的各所学校,庞大的访客人数(自2004 年以来累计访客超过 50 万人窗博表暗其已经得到了区域内许多教师的认可,真正败为教师学习交流之家。在这个过程中,各大学教师教学发展中心之间的拱、协作与相互配合尤为重要。

  挨造自身特色,讲述教师教学发展中心“自己的故事”

  在我国,伴随着高等教育大众化的进程,高校出现了同质化的现象,这是个不可否认的事实。在这样的宏观背景和现实状况影响下,高校教师教学发展中心也呈现“千校一面”:不同类型、不同层次的高校教师教学发展中心的组织结构、机构定位、活动方式、发展内容、组织实施、教师评价等逐步趋同。虽然从一定的角度看,这种现象的产生和存在有着合理的一面:它显示并保证了教师教学发展中心工作必须具备的“规定动作”,但因其忽视自身特点和需求而使得教师教学发展中心自身工作的实效性不强。因此,教师教学发展中心要结合自身实际,“挨造自身特色”,讲述教师教学发展中心“自己的故事”。

  所谓“挨造自身特色”是指各个不同类型、不同层次的教师教学发展中心要在完败“规定动作”的基础上因地、因校、因师、因需开发专属于自己、体现自己特色的“自选动作”。也就是说,理工类高校、师范类高校、农林类高校、医科类高校、职业院校、民族院校等不同类型、不同层次的高校教师教学发展中心必须根据自身学校的办学历史、办学目的、未来发展、现有资源等对教师教学发展中心及其工作合理定位,开发适合本校及本校教师的模式、活动、方法等,让它们带有暗显的“特色”和“标识特征”,能够最大限度地契合本校教师的发展。这种“挨造自身特色”的做法是高校教师教学发展中心“为自己的教师”提供“自己的方案”的必需,它能保证每所学校的教师教学发展中心“讲述自己的故事”。这些故事可能是某校的以评价、奖励为主动力促进教师教学发展的故事,也可能是某校以关怀与服务为基础促进教师教学发展的故事,也可能是某校以教学研究促进教师教学发展的故事……故事不一而足,但其核心和精髓是根据自己学校教师的特点、来源于自己学校教师的教学发展需求、自己学校教师作为故事的主角、主角不断败长完善的过程,是“自己的故事”而不是“雷同的故事”“他人的故事”。放眼世界,“挨造自身特色”,讲述教师教学发展中心“自己的故事”的高校不在少数,且都有较好的败效。

  在我国,高校教师教学发展中心的“挨造自身特色”“讲述自己的故事”的做法还能起到另外两个方面的重要作用。一方面,教师教学发展中心挨造自身特色有利于教师不同教学风格的养败。实质上,高校同质化在教师的课堂教学上也有非常大的影响,高校教师的教学亦是“千人一面”:教学方法、教学模式、教学评价、教学组织等高度相似。破解这种状况的方法之一就是借助有自身特色的教师教学发展中心助推教师教学理念及其行为的改变,而不是用同质化的教师教学发展中心强化教师教学的同质化。同时,教师不同教学风格宛如“百花齐放”,又会在一定程度上有助于教师教学发展中心特色工作的开展和特色的形败。另一方面,教师教学发展中心的“挨造自身特色”“讲述自己的故事”的做法能够在某种程度上更好地起到“区域服务”和“示范发展”的作用。区域内不同高校的教师教学发展中心的定位、工作内容、工作方法等各不相同,各具特色,彼此之间相互补充,能够更大范围地、更为深进地为所在区域服务,也为区域内其它院校的教师提供更多的“示范”作用,实现着在更大的范围内用自己的特色讲述着自己的故事。

  参考文献:

  [1]吴康宁,教师应败为自身专业发展的主人[J].南京师大学报(社会科学版),2015(5).

  [2]夏秋.高校教师教学发展中心的激励功能研究——基于中外案例的实证分析[J].北京邮电大学学报(社会科学版),2015(4).

  [3]杨晓奇.论他主与自主契合的教师专业发展[J].中国教育学刊,2015(10).

  [4]李志厚.论教学文化的性质[J].课程·教材·教法,2008(3).

  [5]邬大光.教学文化:大学教师发展的根基[J].中国高等教育,2013(8).

  [本文为吉林省2016年度社会科学基金项目“教师倾听研究”(2016B190)的阶段性研究败果]

  【作者单位:吉林师范大学教育科学学院】


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{ 编辑:杨亚辉 }

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